El secuestro de las ideas: La honestidad de los nativos digitales en la universidad

I. CONOCIMIENTO, ÉTICA Y NATIVOS DIGITALES

En plena sociedad del conocimiento donde priman las ideas, los saberes y los “trabajadores del conocimiento” (Drucker, 1959) se asumen como el recurso humano estratégico para moldear un nuevo orden social, parecemos olvidar que el procesamiento cognitivo y aprendizaje de los estudiantes universitarios en ningún sentido es similar al que teníamos sus profesores. Un «nativo digital»; aquellos aprendices nacidos a mediados de los 80´s y los primeros años de los 90´s del siglo pasado, seres que suponen que al ingresar a nuestras aulas el pizarrón es como un Iphone y los profesores somos como un botón adicional manipulable, tienen en su haber unas 10 mil horas de videojuegos, 20 mil horas de televisión y han escrito al menos 200 mil correos electrónicos o mensajes de texto (Rosler, 2011).

Las cifras mencionadas me parecieron interesantes de inicio y sospechosamente contundentes, por ello apliqué una encuesta exploratoria a 100 de mis estudiantes universitarios para identificar el número de horas dedicadas al mundo digital desde el nivel educativo secundario hasta su trayectoria profesional actual y los hallazgos si bien modestos y limitados por el tamaño de la muestra y el énfasis cuantitativo del instrumento, indican que tales nativos habrán dedicado en promedio unas 4,500 horas a permanecer absortos en su celular, 2,700 horas a videojuegos, 13,000 horas a ver televisión; particularmente programación basura y 15,700 horas en promedio a «navegar» sin rumbo claro ni inteligente en las redes sociales, “stalkear” como paranoicos o voyeuristas a ciertos contactos, contestar correos electrónicos, realizar búsquedas de ocio en internet, consultar a su oráculo «Google» y platicar en chats. En este sentido, me parece que su nueva prisión reside en los dispositivos y, que son presos de un «goce» espurio que regula su existencia. La pregunta emergente que me inquieta como Educador sería entonces… ¿Y cuántas horas habrán dedicado a leer, escribir y reflexionar sobre su disciplina profesional?

A partir de tal escenario, la generación, selección, recuperación e interpretación creativa del conocimiento que realizan nuestros estudiantes se convierte en una tarea ética compleja en las universidades, pues ante semejante disponibilidad informativa existen grandes posibilidades de aprendizaje y al mismo tiempo grandes posibilidades de fraude. En el modelo tradicional de los procesos enseñanza-aprendizaje, el docente, su presencia física y el diálogo sincrónico con los alumnos constituían medios suficientes para promover honestidad académica y crear reglas que la aseguraran.

Sin embargo, en este momento histórico son muy pocas las universidades que han entendido los hechos descritos y los han incorporado en acciones curriculares a sus modelos educativos, instituciones tales como la UNAM y el Tecnológico de Monterrey son un ejemplo claro de ello. Al respecto Alba, al explicar los diferenciadores de un modelo educativo que sea capaz de egresar estudiantes desde una visión integral (Tec 21, 2013) explica lo siguiente:

“Cuando nuestros estudiantes se gradúen se van a enfrentar a un mundo todavía más cambiante al que ya viven. Trabajarán en empresas que aún no existen. Usarán tecnologías que aún no han sido inventadas, y tendrán que resolver problemas que hoy no reconocemos como tales”.

En este sentido, el reto de la confianza hacia nuestros aprendices –y agregaría de la honestidad- consiste en reconstruir relaciones de trabajo en colaboración entre colegas próximos que refuercen la significación personal (Hargreaves, 1995) y en internalizar principios racionales y razonables de acción que guíen nuestra conducta priorizando que la universidad es ante todo un espacio privilegiado de reflexión ética.

Al ser la universidad fuente de la reflexión, la crítica inteligente, el cultivo del conocimiento y la sabiduría al servicio de la sociedad, la universidad debe mostrar hacia el exterior su convicción y práctica ética. La vida universitaria per se hacia el interior, debe ser transparente en sus procesos administrativos y académicos; tolerante, plural y abierta al diálogo; nunca autocomplaciente ni sorda a las razones. Así también, los profesores debemos comprender que formación disciplinaria no equivale a formación pedagógica y que tampoco entrenamiento didáctico garantiza la formación ética y ciudadana; dimensión donde se inserta la noción de honestidad académica. Es decir, podemos ser excelentes profesionales y representantes de nuestra disciplina, pero quizás este aspecto no garantice saber enseñarla y menos aún tener idea alguna de cómo promover comportamientos éticos y morales como la honestidad.

Conviene recordar la posición de Monereo y Pozo (2001) al sostener que a menudo la institución escolar enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI, lo cual apoya la idea de no limitar la honestidad exclusivamente al apego de códigos deontológicos, sino a la posibilidad de transitar a una verdadera era de la honestidad que no dependa exclusivamente de leyes ni de ningún tipo de imposición, sino de un acto intencional (Maturana, 1990).

No podemos pretender que nuestros estudiantes sigan aprendiendo como lo hemos venido haciendo sus profesores, más bien la problemática de la búsqueda de la honestidad en la universidad, el desarrollo de comportamientos éticos en clase y la importancia de interiorizar la idea de reconocer y practicar la honestidad, son más bien evidencias que exigen cambiar la forma en cómo intentamos enseñar competencias éticas. Si bien, los docentes sabemos y confiamos que la mayoría de los estudiantes están conscientes que su necesidad de aprender es mayor a la necesidad de ganar un título o diploma, también debemos comprender que si no hay honestidad académica, el estudiante está construyendo y proyectando una imagen de conocimiento que en general no corresponde a la realidad de lo que auténticamente está en su estructura cognitiva.

La transversalidad de la ética como eje directriz de las universidades, el uso de softwares detectores de plagio y la generación de espacios y estrategias didácticas de discusión y reflexión para la incorporación de argumentaciones y actitudes éticas en el aula constituyen sólo algunas formas si bien valiosas, limitadas para lograr el reconocimiento de categorías éticas básicas. Desde mi experiencia, el aseguramiento de la honestidad académica podrá alcanzarse si las universidades logran conjuntar los siguientes factores prioritarios:

a)    Otorgar un apoyo irrestricto hacia las áreas humanísticas y las ciencias sociales

b)    Enseñanza y fomento del pensamiento crítico en los estudiantes

c)    Incitación a la construcción del conocimiento y el respeto a la propiedad intelectual mediante actividades formativas centradas en los procesos más que en los productos

d)    Existencia de espacios estratégicos y exclusivos para la tutoría y el acompañamiento psicopedagógico.

De tal modo; un estudiante que toma cinco o seis clases consecutivas, que vive una presión insostenible por obtener altos promedios por un apoyo becario o por un modelo educativo “bancario” que privilegia los saberes instrumentales, que no ha encontrado las formas adecuadas para gestionar información, que trabaja medio tiempo para mantener sus estudios y que por ende la administración del tiempo resulta deficiente dejando la redacción de documentos y tareas para el final del semestre se ubica en una situación tan vulnerable que quizás será presa fácil de la deshonestidad académica. Quizás, tal estudiante aprobará sus asignaturas, y tal vez nadie lo notará. No obstante, se crea un precedente que sé ira acumulando hasta el punto de no poder superarlo nuevamente. Muchas otras situaciones educativas y laborales vendrán en el futuro en las cuales el profesional no sabrá como operar, que hacer, y cómo solucionar los dilemas de tiempo e instantaneidad donde ahora se jueguen asuntos estratégicos y su respuesta podría ser el mínimo esfuerzo y eventualmente el camino del fracaso.

II. LA NOCIÓN DE HONESTIDAD ACADÉMICA

Marsden, Carroll y Neill (2005) al realizar una revisión crítica de la bibliografía en torno a la honestidad académica indican que se trata de una problemática en aumento, con más del 80% de los estudiantes universitarios que reconocen haber cometido actos de este tipo a lo largo de su carrera. Ante semejante aumento endémico del fenómeno bien vale la pena cuestionarse como lo señalan Vaamonde y Omar (2008) que las mayores dificultades que se presentan a la hora de evaluar tanto la existencia como la frecuencia de la deshonestidad académica, están vinculadas con la propia naturaleza del concepto, su definición y correspondiente operacionalización. De hecho, lo que constituye un acto de deshonestidad académica para una persona puede ser un comportamiento aceptable para otra.

Idealmente, la honestidad ha de traducirse en un conjunto de destrezas y actitudes que promuevan la integridad personal, el crecimiento del aprendiz y las prácticas basadas en estándares éticos en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, ya que obviamente la honestidad académica no sólo compete a los alumnos sino, sobre todo, a los profesores, investigadores, administradores y directivos educativos.

Es deseo de los profesores que la deshonestidad académica obvia y grave se presente solo en pocos casos y que de algún modo podamos intervenir más eficientemente en aquella deshonestidad académica incidental o inconsciente. En ambos casos, el gran cuestionamiento para nosotros los docentes es: ¿Cómo fomentar la honestidad académica de los estudiantes? Quizás, parte de la respuesta tenga relación con el envío de mensajes morales y éticos explícitos y la creación de una atmósfera intelectual y pedagógica que limiten la posibilidad de deshonestidad académica y que sobre la base de nuestra congruencia, pasión, inspiración, erudición, trabajo sistemático y la confianza en los estudiantes nuestra función educativa no se reduzca a diseños policiaco-educativos que tratan, más que enseñar honestidad, asegurar que ningún alumno actúe fraudulentamente.

Me parece que actuar como detectives y policías pedagógicos, legitima implícitamente la conducta deshonesta al concentrarnos sólo en su reducción a niveles aparentemente indetectables y a la aplicación de métodos correctivos y de impartición de justicia académica a los inculpados -que sin duda resultan indispensables- pero que no recuperan las atribuciones causales, las creencias, el  discurso y la praxis de quienes cometen tales actos (Cerezo, 2006), precisamente para que a partir de ellos diseñemos mecanismos y estrategias integrales de prevención, detección y abordaje de la deshonestidad tal como lo han propuesto Campos y Solano (2012) al reportar los resultados de un estudio en torno a la deshonestidad académica y en el cual se analizan de modo exhaustivo fragmentos discursivos de estudiantes inculpados por conducta deshonesta. En concordancia con la tesis de Lind (2007), la mayoría de las personas parecen recurrir a medios no éticos, no porque necesariamente les falten valores o porque tenga anti-valores, sino porque carecen de la capacidad para reconocer sus propios principios morales y convertirlos en un comportamiento apropiado.

Siempre confiamos en que la conducta ética de los estudiantes esté basada en la libre aceptación de reglas de comportamiento que no se pueden imponer por la fuerza de una autoridad, aunque estas reglas de comportamiento tengan solo una fuerza moral. Puede ser muy difícil para nosotros como maestros detectar si un alumno está generando productos brillantes o sólo está copiando textualmente ideas de un autor, portal o referencia que pudiéramos no conocer o que simplemente no recordamos. Si el alumno logra avances brillantes no vamos a dudar de la originalidad o generar sospechas de su autenticidad. Si el alumno muestra desarrollos impecables en su lógica disciplinaria, para nosotros sus profesores debiera ser más motivo de alegría que de duda. Por el contrario, si el alumno concreta sus planes maquiavélicos «derrotando» a sus maestros y al sistema educativo universitario en el que está inserto mediante acciones fraudulentas; en ese caso hay solo un derrotado y ese es el alumno mismo.

Referencias:

• Campos, J; Solano, W. (2012). Discurso atribucional de estudiantes inculpados por deshonestidad académica en una universidad pública costarricense. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Mayo-Agosto, 12(2) 1-28. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44723437004
• Cerezo, H. (2006). Aspectos éticos del Plagio académico de los estudiantes Universitarios. En Elementos, Revista de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 61 (13). Disponible en: http://www.elementos.buap.mx/num61/htm/31.htm
• Drucker, P. (1959). Landmarks of tomorrow. Nueva York: Butterworth-Heinemann.
• Lind, G. (2007). La moral puede enseñarse: Manual teórico práctico de la formación moral y democrática. México: Trillas.
• Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Colección Hachette – Comunicación – CED.
• Marsden, H; Carroll, M; Neill, J. (2005). ¿Who cheats at university? A self-report study of dishonest academic behaviours in a sample of Australian university students, en Australian Journal of Psychology, 57, 1, 1-10.
• Monereo, M; Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.
• Rosler, R. (2011). Principios neurocognitivos para la enseñanza de nativos digitales. Congreso de Ciencias y Neurociencias aplicadas el Desarrollo Humano. Buenos Aires, Argentina, 3 de Junio, (paper).
• Tecnológico de Monterrey, (2013). Reinventa el Tec de Monterrey la educación presentando su Modelo Educativo Tec21. En SNC Portal informativo. Consultado el 20 de febrero de 2013. Disponible en: http://www.itesm.mx/wps/wcm/connect/snc/portal+informativo/por+campus/santa+fe/institucion/reinventa+el+tec+de+monterrey+la+educacion+presentando+su+modelo+educativo+tec21
• Vaamonde, J; Omar, A. (2008). La deshonestidad académica como un constructo multidimensional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XXXVIII(3-4) 7-27.  Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27012440002

Héctor Cerezo Huerta: Doctor en Psicología Educativa y del Desarrollo por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Director del Departamento de Psicología y Formación Ética del Tecnológico de Monterrey, Campus Puebla. Profesor-Instructor de Educación Continua de la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM.

Correo: [email protected]

Twitter: @HectorCerezo

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