Métele «Turbo» a tu aprendizaje

El presente artículo analiza genéricamente los postulados del enfoque pseudopedagógico denominado “Aprendizaje Acelerado”. La temática se explica desde una posición analítica y reflexiva, particularmente se abordan dos postulados específicos, estos son; a) la “aceleración del aprendizaje” y b) un recordatorio para reflexionar, no para acelerar el aprendizaje. Genéricamente, las presentes líneas persiguen dos propósitos fundamentales, por un lado; sensibilizar mediante un tono crítico a los educadores sobre los desaciertos del “aprendizaje acelerado” y simultáneamente presentar una versión científica, pedagógica y sobre todo ética del complejo fenómeno del aprendizaje a través de una modesta reflexión crítica al debate que hoy se suscita en las instituciones educativas.

I. A modo de introducción

Es necesario contextualizar el origen de las presentes reflexiones como consecuencia posterior a la conclusión de un entrenamiento sobre “Aprendizaje Acelerado”–al cual fui obligado a asistir como parte de las modas institucionales en mi trabajo como docente e investigador-. Ya desde el título me hacía inferir que podía tratarse de un problema mal planteado e ingenuamente resuelto. Con toda franqueza, pese a que la experiencia de cursos con títulos idénticos o similares pueden resultar eminentemente lúdicos y hasta “divertidos”, desde el inicio hasta el final de aquella experiencia “educativa” a varios docentes nos invadió un festín de emociones que fueron desde la incomodidad y el desacuerdo, hasta la sensación de una imperante obligación de difundir hacia otros educadores una versión científica, pedagógica y sobre todo ética del complejo fenómeno del aprendizaje.

El aprendizaje acelerado es una de las variadas y complejas formas de seducción sectaria del new age en el campo educativo. Habitualmente su retórica alude a “investigaciones contemporáneas” de las neurociencias, la pedagogía y la psicología educativa con el fin de potencializar nuestras habilidades cognitivas o como ellos lo denominan nuestra “energía mental. La realidad es su fraudulenta mercadotecnia cuyo grado de novedad es directamente proporcional a la parcialidad de las evidencias con que han sido verificados por los distintos paradigmas científicos de la educación y por la experiencia empírica derivada de su aplicación en las aulas escolares.

El “superaprendizaje” -imagínense un cerebro con disfraz de súper héroe- se divulga profusamente a la población en general, independientemente de variables profesiográficas, sociales, culturales, económicas e intelectuales. Todo educador es un consumidor en potencia bajo la burda idea de un sencillo método que permite multiplicar el aprendizaje utilizando de forma “coordinada y multisensorial” los hemisferios cerebrales. Entre las ofertas de aprendizaje acelerado, gimnasia cerebral, programación neurolinguística en educación (PNL), fotolectura, sugestopedia y otras tantas propuestas se conforma un verdadero mercado en crecimiento fundado en las exigencias de una sociedad que reclama cada vez más de todos los sujetos una formación que les permita resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, que los enfrente a la búsqueda de soluciones, al encuentro de respuestas y a tener algún control sobre éstas.

Sin embargo, tal necesidad, impostergable –por cierto- no es cubierta por la divulgación tendenciosa y a ultranza de propuestas educativas disfrazadas de ropajes científicos que aprovechan el desconcierto de profesores en su urgencia por mejorar el desempeño de los estudiantes en las escuelas, la desesperación de muchos padres de familia, y el desconocimiento o plena ignorancia de autoridades educativas que creen en los sueños de éxito y de soluciones mágicas y homogéneas para todos, sin importar circunstancias personales, necesidades educativas especiales y dificultades físicas, intelectuales o socioeconómicas.

En el caso de los profesores, como lo señala Fernández (1998, p. 53): “La enseñanza es una actividad ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada día con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase hacen tus alumnos”. Esta afirmación resulta un axioma en la práctica docente, actividad extraordinaria y en la que difícilmente nos podemos dar el lujo de equivocarnos conscientemente, ya que si nuestros estudiantes fallan, de alguna manera implica que sus profesores también fallamos en algún sentido.

II. La “aceleración del aprendizaje”

Hace siete años publiqué un artículo analítico en la Revista Paedagogium (Cerezo, 2006) en el que planteaba una severa crítica al enfoque del aprendizaje acelerado. Previamente Díaz Barriga (2004) ya también apuntaba analíticamente ciertos riesgos y debilidades de dicha oferta educativa. Hace unos meses, tuve oportunidad de disfrutar en el cine la historia de un pequeño animalito –un caracol de jardín- obsesionado por la velocidad, quién tras un extraño y conveniente accidente, adquirió un poder que le proporcionó una increíble capacidad de Turbo-velocidad que prácticamente lo hacía volar. Quizás, los adeptos al aprendizaje acelerado suponen que somos una especie de “caracolitos” y la afirmación de “acelerar el aprendizaje” implica discretamente aceptar el hecho de que el aprendizaje tiene entonces una determinada “velocidad”, y que si ésta existe, por lo tanto debe tener un promedio. La analogía puede resultar útil si recordamos lo complejo que esto resultaría, o al menos si sus representantes aceptaran la denominación equívoca y mercadotécnica de un enfoque que pretende tales fines.

En todo caso, si consideráramos la “aceleración del aprendizaje” como una mera probabilidad resultaría entonces necesario postular que tal “aceleración” debiese ocurrir a tres niveles distintos y simultáneos, es decir; a nivel biológico, a nivel psicológico y a nivel social. Así pues, en su forma más básica, el aprendizaje es un fenómeno biológico, ya que en las células nerviosas existe la capacidad de cambiar la cantidad de neurotransmisores que ellas sintetizan como respuesta a cambios experimentados en el medio ambiente del organismo.

Toda “aceleración del aprendizaje” involucraría entonces un cambio neuroplástico, desafortunadamente este cambio a nivel biológico, y subsecuentemente a nivel psicológico y social no solo ocurren con los procedimientos de “aceleración”, sino por el proceso de aprendizaje mismo. Sin embargo, el aprendizaje es también un fenómeno psicológico. Esto significa que grandes áreas del cerebro humano interaccionan entre sí con el propósito de incorporar información en los sistemas de memoria, procesos de inducción y deducción, codificación de categorías, formación de imágenes mentales y relaciones del aprendizaje con otros aspectos del ser humano como la emoción, la motivación y la volición acompañan todo acto de implantación de unidades informativas en la memoria.

El aprendizaje visto desde esta perspectiva es la respuesta de sistemas de organización trabajando conjuntamente en la mente humana. Cambios cuantitativos al nivel neuronal (billones de neuronas en interacción) producen cambios cualitativos al nivel psicológico. Para explicar esta idea metafóricamente, pongamos el siguiente ejemplo: un incremento de temperatura de 10 grados en un recipiente con agua a presión atmosférica normal es diferente si el cambio es de 35 a 45 grados o si es de 95 a 105. En el primer caso el agua continua siendo líquido el cambio es puramente cuantitativo. En el segundo caso el agua se convierte al estado gaseoso. Existe entonces un cambio cuantitativo y cualitativo.

Esta idea aplica bien al cerebro humano: aquello que es biológico se convierte en psicológico cuando un gran número de neuronas establecen comunicación entre ellas, y no como lo conceptualiza el “aprendizaje acelerado”, como una mera “mielinización” de fibras nerviosas. En otras palabras, el aprendizaje ocurre por qué existe un cerebro con un número muy grande de neuronas en comunicación estrecha entre ellas y el cual genera funciones cognitivas, emotivas y conativas o volitivas que no sería posible con números reducidos de neuronas.  La cantidad como hecho biológico se vuelve cualidad como hecho psicológico.

Finalmente el aprendizaje es un fenómeno social. Esto implica que personas interaccionan entre ellas para transmitir información directamente o en forma virtual a través de algún dispositivo natural como el lenguaje o tecnológico como el libro. Ya que dispositivos tecnológicos permanecen más allá del tiempo de vida de un ser humano, el aprendizaje se convierte en un fenómeno histórico-social.

De esta forma Platón todavía enseña (virtualmente) a individuos del siglo XXI. Así todo conocimiento es mediado por factores externos al aprendiz (como un maestro o una computadora) y por factores externamente adquiridos pero internalizados a través de un largo proceso de socialización como es el lenguaje. 

Ciertamente los seres humanos aprenden, pero no lo hacen de una manera que ellos deciden por completo, tal como lo afirma el “aprendizaje acelerado”. La mente humana en sus manifestaciones más sublimes de aprendizaje siempre llevan impresas las condiciones heredadas de un ámbito social e histórico. El cerebro de Einstein depositado en un hombre de la edad media obviamente no hubiera producido la teoría de la relatividad pues dado el desarrollo histórico de las ideas de la física hace la generación de esta teoría casi imposible. Es tal vez menos obvio el hecho de que el cerebro de Einstein depositado en alguno de sus contemporáneos en África tal vez nunca hubiera producido esta teoría. Simplemente, las oportunidades sociales de desarrollo intelectual en África estaban severamente limitadas. Para producir la teoría de la relatividad fue necesario que una época histórica (principios del siglo XX), un ámbito social  (Alemania y la familia de Einstein) y un resultado biológico (el cerebro de Einstein) intersectaran y produjeran tal combinación prodigiosa. En este sentido, ¿cómo explicaría tal ejemplo el “aprendizaje acelerado”? Acaso simplemente como una excelente representación de la funcionalidad de los sistemas de memoria, como una vana relación proporcional entre aprendizaje y uso eficiente de los órganos de los sentidos, o finalmente como un ejemplo típico de “activación diferencial”  del cerebro.

III. Un recordatorio para reflexionar, no para acelerar el aprendizaje

El discurso persuasivo del aprendizaje acelerado ha traído como consecuencia el crecimiento desmedido de los educadores a enfatizar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. Si bien desde hace varias décadas, han surgido ideas verdaderamente holísticas sobre los procesos mentales, como el modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el “aprendizaje acelerado” surge como un amasijo de “verdades a medias” extraídas en el mejor de los casos de la literatura pseudocientífica, aunque por completo descontextualizadas y tergiversadas de fenómenos educativos concretos. Parece ser que la psicología del aprendizaje actual ha abandonado la búsqueda de grandes teorías al estilo clásico de la ciencia y ha entrado en el mundo postmodernista de la aceptación de respuestas parciales u obscuras a muchas de sus preguntas fundamentales, ejemplo de ello es la propuesta del “aprendizaje acelerado”.

Referencias:

• Cerezo, H. (2006). El supermercado del aprendizaje. En Revista Paedagogium. Publicación bimensual de Educación (56), 5.
• Díaz Barriga, F. (2004). La oferta educativa de un aprendizaje acelerado. En Revista Educación 2001, 106, 19-22.
• Fernández, M. (1998). Ciclos de vida de la enseñanza. Cuadernos de pedagogía, 266.

Director del Departamento de Estudios Humanísticos y Formación Ética del Tecnológico de Monterrey, Campus Puebla. Profesor-Instructor de Educación Continua de la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM. Doctor en Psicología Educativa y del Desarrollo por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Correo: [email protected]

Twitter: @HectorCerezoH

Blog:  http://docenciaydocentes.blogspot.com

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